3. Schlussbetrachtung

In der menschlichen Früh- und Vorgeschichte muß manchmal der Teil eines Knochens Auskunft für ein ganzes Zeitalter geben. Für das hier behandelte Thema sind die Spuren reichhaltiger, aber das Problem bleibt ein ähnliches. "Gespräche in dem Reiche derer Todten ..." David FASSMANN veröffentlichte um 1730 herum über zwei Dutzend fiktiver Gespräche, wobei die Gesprächsteilnehmer, 
Fürsten oder Feldherren, sich aus ihrem Leben berichteten und Bezüge zwischen einander herstellten. ist nur Teil einer Literaturgattung und leider keine anerkannte Forschungsmethode. Auch Befragungen aller Art, teilnehmende Beobachtung, Auswertung von Tonbändern, Fotos, Videos oder ähnliche Forschungsmethoden entfallen. Vorhandene Bilder sind romantisch verklärt oder als Karikatur in einem nicht sicher zu bestimmenden Maße überzeichnet. Von den allermeisten der hier genannten Lehrer und Pfarrer gibt es keine Bilder, gab es nie oder sie gingen verloren. Was blieb sind dienstliche Schreiben, Literatur – und Gräber: d’Autel und Seubert auf dem Hoppenlau-Friedhof in Stuttgart, Elsässer und Levi auf dem Freudentaler Judenfriedhof. Mancher Grabstein gibt mehr als die Personendaten und formelhafte Lobsprüche her. Auf Seuberts Grabstein ist aus dem Johannesevangelium eingeschlagen: "Er zeugete von dem Licht." Ein schönes Motto, es lohnt aber den ganzen Vers zu kennen, denn er lautetBibel 1786; Johannes 1,8: "Er war nicht das Licht, sondern daß er zeugete von dem Licht." Da Seubert seine Grabrede Stadtarchiv Stuttgart: Grabrede von Georg Christian von Seubert (gedruckt) selbst schrieb, hat er möglicherweise auch diesen Spruch selbst bestimmt. Damit wäre Selbstverständnis und Selbstdarstellung, Anmaßung und Bescheidenheit in bemerkenswert kurzer Form zusammengefasst. Auch Seuberts Sohn Reinhold hätte Motiv und Begabung gehabt, seinem Vater ein solches Denkmal zu setzen.

Weiter erschwert der Verlust der Akten des Kultusministeriums im 2. Weltkrieg die sichere Beantwortung vieler Fragestellungen. Dazu kommt, dass die Dorfschulmeister und die sie beaufsichtigenden und belehrenden Geistlichen keine Einheitstypen waren. So lassen sich Ereignisse finden, mit denen die Aussagen des Lieds vom armen Dorfschulmeisterlein durchaus bewiesen werden. Daneben gab es aber ebenso Beispiele von freiwillig und erfolgreich sich selbst fortbildenden Lehrern: Bökle, Gehring, Völter, Reutter u. a. Ebenso bei den Geistlichen. Mancher verstand die Tätigkeit des Konferenzdirektors nur als Teil seiner Karriere, ohne sich inhaltlich angemessen um die Aufgaben und Belange der Lehrer zu kümmern. Andere übten nur Herrschaft aus, aus eigenem Antrieb oder weil sie meinten, dass dies so von ihnen erwartet wird. Glücklicherweise gab es auch Geistliche, welche sich kenntnisreich für die Anliegen von Schülern und Lehrern einsetzten.

Dieser Zwiespalt ergibt sich auch bei der Abschätzung der verfolgten Zwecke staatlich angeordneter Lehrerfortbildung. Die angewendeten Mittel waren durchaus tauglich, um als Gruppe Probleme zu erkennen, Lösungen zu finden und diese zu erproben. Andererseits eignen sich Zusammenkünfte auch durchaus dazu, um dem Willen der Regierung Nachdruck zu verleihen. Insbesondere Aufsätze können als Überwachungsinstrument verwendet werden. In einer Konferenz kann man sich ruhig verhalten und bei Abstimmungen sich unauffällig der Mehrheit anschließen, im Aufsatz muss man sich äußern. Da der Aufsatzschreiber nicht nur für sich selbst schreibt, sondern die wahrscheinlichen Folgen bedenkt, wird er vieles so formulieren, dass es dem Konferenzdirektor gefällt oder wenigstens keine Zurechtweisung folgt. Auch ein Schüler schreibt nicht allein nach Belieben, sondern auch in Hinsicht auf die erwünschte Note. Übt man diese Praxis lange genug, so wird Form und Zwang der Formulierung zur Form des Denkens.

Auch der Dorfschulmeister Gehring macht sich Gedanken zu den Wirkungen von Bildung und Erziehung durch die SchuleGehring 1825, S. 156. :

Man rühmt, daß die Teutschen das gebildetste Volk in der Welt seyen, und es ist wirklich keine Prahlerei. Wenn auch England, Frankreich und Italien recht gute höhere Lehranstalten haben, so übertreffen sie doch die unsern nicht. Und das ist nicht einmal die Hauptsache; sondern die Hauptsache sind - unsere Elementarschulen, in welchen der gemeine Bürger und Bauer seine Bildung erhält. Ob nun gleich die allermeisten dieser Schulen noch nicht so sind, wie sie nach den jetzigen strengeren Begriffen von guten Schulen oder nach den Forderungen unserer Pädagogischen seyn sollten; so ist doch nicht zu läugnen, daß die gemeinen Bürger und Bauern in Teutschland können, was sie in England, Frankreich und Italien (Gern hätte der Verfasser auch Spanien und Portugal zu den obengenannten Staaten gerechnet; aber die spanischen Offiziere mußten ja erst noch lesen und schreiben lernen, als sie in den letzten Kriege mit französischen Offizieren, als ihren Verbündeten, in Berührung kamen. Man hätte ihnen wirtembergische Korporale und Gemeine zu Lehrern schicken sollen! (?)) nicht können; nämlich bey uns können - ausser den ältesten Männern und Weibern von 80 bis 90 Jahren, die allermeisten lesen, schreiben, etwas und zum Theil auch ganz gut rechnen, und sie besizen nicht nur Religionskenntnisse, sondern sie haben wirklich Religion. In Teutschland wird es nie eine solche Revolution geben, wie in England und Frankreich; und wenn je einmal eine Revolution ausbrechen sollte, was nur geschehen könnte, wenn der Druck gar zu groß werden und man den Teutschen Religions= und alle Schreib= und Sprech=Freiheit rauben wollte, welch' leztere schon vor 2000 Jahren in den teutschen Gauen heimisch war: so werden die Teutschen doch gewiß keine solchen Gräuel verüben, wie die Engländer und Franzosen; das Leben ihrer Fürsten wird immer sicher seyn; es wird nie eine Volksherrschaft verlangt werden und aufkommen, wie in Spanien, und am allerwenigsten werden die Teutschen sich geneigt zeigen, einem Cromwell oder Robespierre zu gehorchen.

Glücklicher Gehring, mußte er auch einiges mitmachen, so blieb ihm doch die Geschichte des 20. Jahrhunderts erspart. Bildung kann eben nicht jeden Unfug und jede Untat verhindern, manches Wissen ermöglicht erst Betrug und den Einsatz von Gewalt. Unbestritten bleibt aber, dass Schule Wissen und Werte vermittelt, welche gesellschaftliche Wirkungen zeitigen. Aufwand und Wirkungen stehen dabei aber in einem von Fall zu Fall recht unterschiedlichen Verhältnis. Was Schule vermittelt, ist auch eine Frage der Lehrerausbildung und –fortbildung. Dies wurde erkannt bevor die staatliche Lehrerbildung so richtig ihren Anfang genommen hatteGeneral-Synodal-Rescript vom 16. Januar 1799, Reuchlin 1809, S. 86f.:

Besonders ist Unserer Aufmerksamkeit nicht entgangen, daß die Verbesserung des deutschen Schulwesens im Allgemeinen auf einen Grad der Vervollkommnung gestiegen ist, der noch vor einigen Decennien nur hier und da seltene Erfahrung war. Eben weil nun ein Trieb, ein inneres Bestreben zu weiteren Fortschritten im pädagogischen Fach erregt, bey manchen zur Flamme angefacht ist, wird es Pflicht für Uns, diese Rührung nicht nur rege zu erhalten, sondern ihr auch die rechte Richtung zu geben, damit nicht Uebertreibung, oder Abweichung auf Irrwege entstehe, und glänzender Schein an die Stelle der Realität trette, damit vielmehr wirkliche nüzliche Früchte zur Reife gebracht werden.
Es war nie Unser Wunsch, die deutschen Schullehrer eigentlich in den gelehrten Stand versezt zu sehen. Wir erinnern daher dieselbe, besonders die in ihrer Bildung am weitesten vorgerükt, sich wohl vorzusehen, daß sie die rechte Mittelstraße nicht verfehlen, nicht über die Sphäre ihres bestimmten Wirkungs=Kraises hinaus tretten, und sich eben dadurch zu ihren eigentlichen Berufsgeschäften weniger brauchbar machen. Sie werden daher wohl thun, wenn sie sich nur auf die – innerhalb den Gränzen ihres Berufs liegende – wissenschaftliche Theile einschränken, und sich desto mehr Mühe geben, in diesen was vorzügliches zu leisten, und besonders die nicht leichte Kunst zu eigen zu machen, den Schulkindern das, was Sie sie zu lehren haben, recht faßlich und verständlich zu machen.

Wohl zeigt sich Herzog Friedrich hier auch von seiner despotischen Seite und die Wirkung eher reaktionärer Berater. Sachlich richtig ist aber die berechtigte Sorge, dass vor lauter Wissenschaft der Unterricht zu kurz kommt und Lehrer sich weit von ihren eigentlichen Aufgaben entfernen. Eng verbunden ist damit, was man den Schülern beizubringen hat. Sicher sind Geschichten aus der Antike im Unterricht verwendbar; aber was hilft es dem Burschen im Stall, wenn er weiß, wie Herakles diese Arbeit bei Augias vollbracht hat, aber wegen Kürzung der Naturlehre nichts über Hebelgesetze gelernt hat. Diese Auseinandersetzung um die allgemeine Bildung und die Lehrerbildung ging danach noch über etliche "Decennien" und kann auch heute nicht als abgeschlossen betrachtet werden. Jede Gesellschaft und jedes Zeitalter wird sich dieser Aufgabe neu zu stellen haben. Die Schwierigkeit der Lehrerbildung liegt dabei darin, dass sie gewissermaßen im Vorlauf zur allgemeinen Bildung geregelt sein sollte. Dies ist kaum zu leisten und wenn es möglich wäre, so würde es doch nur unzureichend ausgeführt werden, weil bei Planung, Durchführung und Aufsicht von Lehrerbildungsmaßnahmen konservative oder gar reaktionäre Kräfte eine nicht zu übersehende Wirkung haben. Dies ist keineswegs negativ zu verstehen, denn was progressive Erzieher und Didaktiker alles vorschlugen, forderten oder versprachen wurde teilweise erst durch die geschichtliche Entwicklung widerlegt, relativiert oder gar als hanebüchen entlarvt.

Dieses Problem und seine Lösung erkannte schon der Mädchen-Schulmeister zu Waiblingen Christoph Friedrich Sixt, erster Preisträger der Preisfrage 1805/1807siehe dort , als er seine Arbeit mit dem Motto

"Eprouvez toutes choses et retenez ce qui est bon"Erprobe alles und bewahre was gut ist.

zierte. Es geht aber nicht darum, einmal und für immer in den Besitz des Guten, Wahren und Schönen zu kommen, sondern die Suche danach ist eine stetige und andauernde. Sie ist auch eine allgemeine, was jeden Einzelnen angeht, auch wenn damals und heute noch gilt Vollgiltige Stimmen 1835, S. 147:

Gehorchen ist leichter, als (weise) befehlen, . . .

Solches neuerliches Besinnen führt zwangsläufig zu gewissen Schwenkungen und Schwankungen. Dies gab es vor der Kehrtwendung des Königs Friedrich in Sachen Pestalozzi und endete nicht mit dem Umgang der Mengenlehre als Unterrichtsstoff. Für die Lehrerfortbildung wäre hier eine gewisse Bedächtigkeit angesagt, denn jede Änderung ist auch eine Art Leidensprozess. Allzu ängstlich braucht man sich aber auch nicht vor einer Begeisterung zu fürchten, denn der Zwang des Faktischen hält uns unerbittlich im ZaumGehring 1928, S. 472.:

Zusammenfassend urteilt Gehring einmal, es sei gewiß nicht übertrieben, wenn er sage, dass bei allermindestens zwei Dritteln aller Schulstellen trotz der Generalschulverordnung alles beim alten Schlendrian geblieben sei.

Dies mag aber auch daran gelegen haben, weil es lediglich verordnet wurde, ohne mit den Betroffenen einen echten Konsenz herzustellen. Auch die Bevölkerung hatte bestimmte Erwartungen an die Lehrer, diese verhielten sich ihrer zugedachten Rolle gemäß und der Zustand blieb der alte. Eine verordnete Reform kann so problematisch sein, wie das Unterdrücken einer ReformVollgiltige Stimmen 1835, S. 160.:

Präsidial=Despotismus ist ein chirurgisches Instrument, mit dem man den Enthusiasmus castrirt, um ihm alle Produktionskraft zu nehmen.

Arzt und noch mehr der Psychotherapeut sind auf die Mithilfe des Patienten angewiesen, was nur verordnet wird, führt leicht zu einer "Verschlimmbesserung"Vollgiltige Stimmen 1835. Ueber Lesezirkel und Schulkonferenzen (v. Graefe), S. 121:

Dieselbe Bewandtniß, wie mit den Lesezirkeln, hat es mit den Lehrerkonferenzen. So wichtig diese sind und so sehr jeder nur einigermaßen tüchtige Lehrer sich freiwillig gedrungen fühlen wird, solche Gelegenheiten zur Fortbildung zu benutzen: so wenig kann es doch der Schulbehörde zustehen, mit Zwang einzuschreiten. Sie muß es vielmehr dem freien Willen der Lehrer überlassen, ob und wie sie dergleichen Versammlungen einrichten wollen; und kann nur rathend und anregend einschreiten. Lehrervereine, die nur äußerer Zwang zusammenhält, können nicht den geringsten Nutzen haben. Die Vernunft lehrt dies, wie die Erfahrung. Von solchen Lehrervereinen erwarte man kein Heil für das Schulwesen; denn es kann nur von denen kommen, die dem freien heiligen Willen ihre Entstehung und Fortdauer verdanken.

Eine Generation nach Einführung der Schulkonferenzen durch Verordnung gründeten 1840 Lehrer ihre eigenen Vereine. Otto Reichert sieht dafür u. a. folgende Gründe und ZieleReichert 1997, S. 8:

  • Nachfrage und Begehren nach Geselligkeit,
  • Bedürfnis nach beruflicher Fortbildung der seminaristisch und nicht-seminaristisch ausgebildeten Volksschullehrer,
  • "Persönlicher Bildungshunger und Berufseifer" sowie "defizitäre Grundbefindlichkeit", man wollte die geistige Enge und das Abgesperrtsein des Lehrers an niederen Schularten beseitigen,
  • ökonomischer und sozialer Aufstiegswille der Volksschullehrer, d. h. geistige und wirtschaftliche Besserstellung des Volksschullehrerstandes u. a. durch eine Professionalisierung der Volksschullehrerausbildung (in diesem Kontext auch Intensivierung und Hebung der geforderten Allgemeinbildung als Zugangsvoraussetzung zum Seminar und Trennung von Allgemeinbildung und Berufsausbildung),
  • steigendes (massives) Standesbewußtsein, das auch mit dem Wunsch nach einer stärkeren institutionellen Angleichung an den Bildungsgang der Lehrer an höheren Schulen verbunden war,
  • Gefühl der Verantwortung für den Beruf des Pädagogen,
  • Bewußtsein der Bedeutung der Erziehertätigkeit.
  • Verminderung des Drucks auf die Volksschullehrerschaft, ausgehend von einer "teils obrigkeitsstaatlich-bürokratischer und feudalistisch-hierarchischer, teils frömmelnd-patriarchalischer Gängelung."

Die staatliche Lehrerfortbildung war folglich nicht ausreichend, denn ohne Bedarf wären die Lehrervereine nicht entstanden. Sie war aber so gut, dass Lehrer mit großem Eifer daran gingen, auf diesem Wege weiter zu gehen.


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